Il valore della conoscenza e l’ Arbor Scientiae di R. Lullo

L’economia della conoscenza è in genere intesa come una sezione dell’economia: quella che si occupa di cose che hanno a che fare con gli investimenti in conoscenza (ricerca, formazione del capitale umano, istruzione, università, trasferimento tecnologico, consulenza, ecc.), concependola come una sorta di economia “nobile”, ad alto contenuto intellettuale. Ma oggi tutti i lavori, tutti gli oggetti e tutti i servizi sono ad alto contenuto di conoscenza, nel senso che utilizzano principalmente lavoro cognitivo e solo eccezionalmente lavoro energeticomuscolare. Il lavoro energetico, che una volta era la regola (nel mondo pre-moderno) è diventato ormai una eccezione o una parte minore di tutti i lavori prestati nel sistema di produzione moderna. Tenendo conto che macchine, tecnologia ed energia artificiale sono a loro volta prodotti ottenuti con un forte impiego di conoscenze, è facile arrivare a una conclusione: tutto il lavoro moderno, salvo poche eccezioni, è lavoro cognitivo, compreso il lavoro dell’operaio che sorveglia o istruisce la macchina utensile e quello dell’autista che guida il camion. Dunque, l’economia della conoscenza è un metodo, un modo di guardare e di far funzionare l’economia complessiva, mettendo in movimento non solo le idee, ma l’insieme delle risorse impiegate, comprese quelle materiali. Possiamo dire che essa consiste nello studio dei processi economici che portano alla generazione di valore economico attraverso l’uso di conoscenze, nelle varie forme che queste possono assumere.

Il clou dell’economia classica è allocare il lavoro (risorsa scarsa, insieme al capitale fisico e alla terra-natura) agli usi in cui è in grado di creare il massimo valore. Il mercato e il calcolo economico servono appunto a spostare le risorse scarse dagli usi che hanno minore utilità (valore) a quelli che ne hanno di più, fino a raggiungere l’ottimo. Questo schema, però, salta se il valore non viene più prodotto dal lavoro (con conoscenza incorporata) bensì dalla conoscenza, separabile dal lavoro. La conoscenza codificata, proprio perché è dis-embodied (scorporata) dalle persone e dai contesti, è infatti una risorsa molto sui generis: una risorsa che non si consuma con l’uso e che, se ben codificata, può essere riprodotta a costo zero. Dunque, essa non è scarsa, ma moltiplicabile. Per creare valore attraverso la conoscenza, bisogna dunque organizzarne la moltiplicazione, allargando quanto più possibile il bacino di riuso. Non serve cercare di allocarla “meglio”, togliendola ad alcuni per passarla ad altri. Non bisogna scegliere tra gli usi possibili, ma bisogna invece cercare di servirli tutti, aumentando al massimo il bacino del possibile impiego. Già questo porta a dire che le “leggi” della generazione del valore valide nell’economia della conoscenza (scorporabile) non sono quelle contenute nei manuali di economia che si studiano a scuola. Si aggiunga poi il fatto che la conoscenza è una risorsa che, al contrario dei fattori materiali classici, non è riducibile a ruolo di “puro mezzo”, ma influenza fortemente i fini dei soggetti che le impiegano, perché dà luogo a esperienze condivise (legami) e creative (senso). La conoscenza, insomma, non si limita a fornire un mezzo efficiente per raggiungere fini dati, ma fa molto di più: essa “crea mondi”, dando luogo a modi di vivere, di lavorare e di pensare diversi da quelli pre-esistenti. L’economia del worldmaking (creazione di mondi) è oggi molto più importante dell’economia della fabbrica, dove viene stressata soprattutto l’efficienza dei mezzi. E questa tendenza è oggi sempre più forte, appoggiandosi ai mass media e a Internet. Se si va a comprare un paio di jeans di marca, in negozio si pagano 150 euro, diciamo. Quei jeans escono dalla fabbrica finiti, con tutti gli strappetti al posto giusto, a un costo di 15 euro. I 135 euro che si aggiungono nella filiera che li porta al consumo finale sono frutto del processo di worldmaking che ha ideato il modello, ne ha organizzato la produzione in filiera, lo ha messo in vista nelle catene dello shopping, lo ha reso riconoscibile (col marchio), lo ha dotato di significato (con la comunicazione), lo ha trasformato in mezzo identitario (con le communities e le “tribù” giovanili che organizzano il consumo). Questo vale per la moda, ma vale anche – in misura diversa – un po’ per tutti i prodotti del consumo attuale, che tende ad andare oltre il consumo di massa di prodotti standard, e chiede invece personalizzazione, significati, servizi, garanzie. La conoscenza generativa crea valore mettendo a punto modelli replicabili (e dunque moltiplicabili) che forniscono tali qualità. Ma in questo, cessa di essere puro mezzo, e diventa una forza orientata alla creazione di valore tramite worldmaking.

Per produrre valore economico, occorre mettere insieme tipologie di sapere molto differenti, e spesso complementari: il sapere teorico, astratto e impersonale contenuto in una teoria scientifica, in una macchina utensile, in una lattina di Coca Cola o in una procedura organizzativa collaudata (come spedire un pacco postale, ad esempio), col sapere pratico – spesso più concreto e personalizzato – che mira a ottenere un certo risultato, qui e ora, in un contesto ben preciso del mondo reale. Il primo è un sapere codificato, costruito in modo da poter essere utilizzato da chiunque e in contesti diversi, purchè si seguano le astratte “istruzioni per l’uso” che sono fornite dal codice. La sua caratteristica di fondo (e ciò che lo rende prezioso per l’economia) è che si tratta di un sapere replicabile, nel senso che può essere riprodotto e ri-usato a costo zero un numero infinito di volte, purchè le prescrizioni del codice vengano rispettate. Pensiamo a una teoria scientifica, a una formula chimica, a un trapano elettrico, a un CD, a una foto. Il secondo, invece, è legato alle persone e ai contesti pratici in cui quel sapere (tacito, e spesso posseduto inconsapevolmente) ha avuto origine: può essere riprodotto, trasferito altrove e riusato, da persone e in contesti diversi da quello di origine, solo con difficoltà, richiedendo adattamenti e sperimentazioni che costano, richiedono tempo e hanno esiti non scontati. Tuttavia, questa forma di sapere non può essere esclusa dal processo di produzione del valore economico perché essa ha capacità generative, ossia riesce a produrre nuove conoscenze, o ad adattare le conoscenze esistenti a problemi nuovi. Solo le persone (in carne ed ossa), non le macchine o i modelli matematici, hanno capacità generative. Le conoscenze replicative (codificate) ogni volta che vengono riusate producono un valore addizionale a cui non corrispondono costi. Ma il problema è che esse perdono rapidamente valore, man mano che va avanti il processo di riuso. Dunque, per compensare la perdita di valore vanno rigenerate (rinnovate, cambiate, adattate, portate in nuovi campi di applicazione, riproposte a pubblici diversi e con significati differenti). Tutte cose che solo la conoscenza di tipo generativo, legata a persone e contesti reali, può fare. Ecco la ragione della complementarità.
Oggi, in presenza di mercati globali che danno accesso a luoghi molto differenti, le conoscenze generative, che sono legate ai loro luoghi di origine, organizzano il ri-uso dei modelli replicabili che da esse vengono ricavati in filiere estese, che trasferiscono le attività di riuso delle conoscenze codificate in un insieme di luoghi diversi e distanti tra loro, collocati nel mercato globale. Questa è la ragione per cui, anche in Italia, tutta una serie di lavori (replicativi) perde valore, mentre un’altra serie di lavori (generativi) lo aumenta, diventando nucleo attivo di filiere globali sempre più ampie. Ovviamente la crisi ha messo in difficoltà tutte e due queste specie di lavori, ma certo, tra poco, ci accorgeremo che molti dei lavori replicativi, presenti in precedenza nelle grandi imprese fordiste e nei distretti industriali, sono stati trasferiti altrove, o non ci sono più. E, se ci sono ancora, rendono sempre meno. È un grande cambiamento a cui dobbiamo abituarci, puntando tutte le carte che ancora abbiamo sullo sviluppo di un nucleo forte di conoscenze generative sul nostro territorio e di connessioni forti tra questo nucleo e le filiere globali che da esso possono irradiare.

L’apprendimento che si chiamava un tempo “istruttivo” (da cui il termine istruzione) insegnava ai ragazzi a risolvere problemi codificati seguendo delle “istruzioni per l’uso” con un approccio esecutivo. Oggi questo metodo di apprendimento non paga più, né all’interno della scuola, né, tanto meno, sul mercato del lavoro in cui serve una dose crescente di conoscenza generativa e di capacità di connessione con le filiere cognitive presenti nel mondo. Le risorse connettive che servono al collegamento con queste filiere sono Internet, l’inglese, i linguaggi formali che si imparano a scuola (ingegneria, informatica, matematica, contabilità, management , diritto ecc.), le capacità dialogiche che creano e mantengono i contatti (ibridazione tra culture, persone che si spostano da un luogo all’altro, esperienze condivise tra attori di origine diversa ecc.), le piattaforme fisiche che realizzano il collegamento (ADSL, TAV, aerei, metropolitane ecc.). Le risorse generative che consentono di utilizzare con vantaggio questa rete di interconnessione globale riguardano invece capacità di innovare, inventare, convincere, progettare, assumere rischi e responsabilità nella costruzione del futuro, individuale e collettivo (della famiglia, dell’impresa, del territorio, delle comunità di senso a cui si è scelto di aderire). L’apprendimento, di conseguenza, dovrebbe diventare non più istruttivo, ma evolutivo (attraverso la sperimentazione pratica delle idee in contesti di volta in volta differenti) e creativo (attraverso l’esercizio del worldmaking, ossia della creazione di mondi intorno ad alcune idee motrici che riguardano la qualità del vivere e del lavorare).
Il punto essenziale è che la scuola, per liberarsi del suo confinamento storico all’apprendimento istruttivo, dovrebbe ribaltare la logica burocratica e verticistica che quel tipo di apprendimento presidia e impone, a sua immagine e somiglianza. La scuola dell’apprendimento evolutivo e creativo dovrebbe tornare nelle mani degli utilizzatori del servizio educativo (le persone, le imprese, i territori) facendo saltare la gabbia delle regole burocratiche, da sostituire con una serie di standard comuni (interfacce, linguaggi e misurazioni condivise) che consentano facili e sicuri collegamenti tra le diverse tessere del nuovo mosaico educativo. Per il resto si dovrebbe lasciare che ciascuno decida l’investimento da fare (in sapere istruttivo, evolutivo e creativo), i rischi da prendere (rispetto ai vari possibili settori di uso, assunti come riferimento), i significati da costruire nella comunità interna e da propagare all’esterno. Va da sé che questa ripartenza dal basso – interamente post-fordista – metterebbe in linea il modo di ragionare delle imprese (ma anche dei territori e delle comunità di senso) con quello delle scuole, ambedue interessate ad accumulare conoscenza generativa da usare in modo replicativo nelle filiere globali. è in questo modo che la sempre invocata collaborazione scuola-lavoro potrebbe trovare una realizzazione pratica, in forza di interessi e logiche comuni.
Il mercato del lavoro (futuro) chiederà sempre di più conoscenze generative che hanno imparato a tradursi in moduli replicabili, da propagare in reti connettive globali che si sanno padroneggiare senza incertezza. Se le scuole continuano ad avere un focus sull’apprendimento istruttivo saranno guai per i ragazzi, salvo le poche eccezioni di quelle persone che faranno da sole quanto richiesto, in aggiunta all’istruzione ricevuta nei percorsi scolastici. Ma se le scuole cambieranno nel senso detto, non ci saranno eccessive difficoltà a trovare una nuova convergenza sui requisiti importanti del sapere futuro. Certo, bisogna trovare le forme organizzative adatte all’apprendimento evolutivo e a quello creativo, e alla loro messa in rete col mondo esterno, per una completa realizzazione della condivisione della conoscenza a seguito di una partecipazione collaborativa a cooperativa alla costruzione della stessa.

In questo contesto si inserisce la figura dell’albero della conoscenza di Raimondo Lullo.
Il Beato Raimondo Lullo nacque il 30 giugno del 1235 a Palma di Maiorca, nelle Isole Baleari e morì, sempre a Maiorca, il 29 giugno o il 2 marzo 1316. Di famiglia agiata, si avviò a una prestigiosa carriera presso la corte del re d’Aragona. Nel 1257 sposò Bianca Picany dalla quale ebbe due figli. Dopo un periodo in cui ebbe visioni mistiche e dopo un colloquio col domenicano Raimondo di Penyafort, che gli fece scoprire la sua vocazione nel 1263, vendette tutti i suoi beni a favore della moglie e dei figli ed abbandonò l’esistenza mondana per consacrare la propria vita a Cristo ed alla confraternita che sarebbe stato chiamato a guidare. Dopo un pellegrinaggio a Santiago di Compostella, si ritirò nello studio di filosofia, teologia, medicina, latino, provenzale ed arabo, assimilando il fior fiore della cultura dell’epoca: Aristotele, Platone, S.Agostino, Anselmo d’Aosta, Riccardo di San Vittore, i filosofi arabi. In questo periodo scrisse la prima versione della “Ars Magna” ed il “Libro della Contemplazione in Dio”. Dal 1274 iniziò a scrivere anche in arabo e nel 1276 fondò un collegio per la formazione dei frati missionari al cui metodo si ispirarono le strutture ecclesiastiche negli anni a venire. Dal 1280 iniziò a viaggiare in Oriente ed in Africa, acquisendo prestigio per la sua cultura e per la sua tolleranza anche nell’Islam ed assumendo la carca, dopo essere divenuto terziario francescano ad Assisi, di consigliere del Califfo di Tunisi. Peraltro all’epoca aveva già scritto un trattato sulla ricerca comune della verità e scritto anche poesie nella sua lingua nativa, ma con metrica araba. Dopo aver dedicato al re di Francia, Filippo il Bello, il libro “L’Albero della Filosofia dell’Amore”, nel 1311 partecipò al Concilio di Vienna, cercando, senza successo, di evitare la distruzione dei Templari proponendo di fondere in uno solo tutti gli ordini cavallereschi cristiani. Una leggenda vuole che sia stato ucciso durante una delle sue missioni in Africa in realtà morì a Maiorca e venne sepolto con grandi onori nella Chiesa di San Francesco. Nonostante la fama popolare di santità fu beatificato solo nel 1850 da Pio IX. Il grande contributo di Lullo alla cultura dei secoli a venire fu la tecnica combinatoria.

Egli, infatti, elaborò a teoria che, selezionando i termini essenziali, e configurato così con essi una schema di partenza, la concatenazione delle condizioni e delle cause di relazione tra essi consentisse una perfetta conoscenza della realtà. Una anticipazione della distinzione tra principi e cause che sarà l’asse portante della filosofia di Giordano Bruno. Questo schema combinatorio veniva dal Lullo raffigurato come un albero, con un evidente collegamento con l’albero della cabala ebraica, e finiva per diventare anche una mnemotecnica, cioè un metodo per dare sistematicità ed efficienza alla memoria, nel filo di una tradizione di questo tipo di tecniche che risaliva a Cicerone.
Schema privilegiato, quindi, quello dell'Arbor Scientiae, non solo per il discorso logico, ma anche per una memorizzazione attraverso luoghi e non immagini come nella classica arte della memoria, che intendono rappresentare le categorie fondamentali (radici) da cui derivare e ricordare attraverso progressive specificazioni (tronco, diramazioni, foglie, fiori e frutti) tutte le possibili verità.