Insegnanti e nuove competenze digitali

Esigenze di innovazione e potenziamento delle competenze e delle conoscenze ICT per gli insegnanti in base ai cambiamenti dei curricola scolastici e delle mutate esigenze dei processi didattici di insegnamento e apprendimento


L’attuale società della conoscenza richiede una profonda innovazione del sistema scolastico e di tutti i suoi elementi: strutture, organizzazione, risorse, metodi e contenuti.
Gli insegnanti giocano un ruolo chiave nel processo di innovazione e devono tener conto per il proprio sviluppo professionale delle sfide e dei problemi posti dalla società odierna. Il profilo professionale del docente deve allora includere competenze sulle tecnologie considerate come uno strumento per il miglioramento della produttività individuale e delle abilità di interazione e comunicazione.
Tale profilo dovrebbe quindi comprendere le abilità di creazione ed utilizzo di ambienti atti a facilitare il processo
stesso di apprendimento, così come le abilità di utilizzo delle ICT in ogni singolo aspetto della pratica del docente.
In Europa la formazione abilitante compete alle università o agli istituti di istruzione superiore e chi vi accede deve possedere le qualifiche richieste per l’ammissione alla formazione universitaria. Per l’insegnamento ai livelli prescolastico, primario ed in qualche caso secondario inferiore, tale qualifica consiste in un certificato ottenuto al termine della scuola secondaria superiore.
Per l’insegnamento nella scuola secondaria, invece, il requisito d’ingresso al corso abilitante consiste solitamente in un diploma di laurea nella materia che si intende insegnare.
Spesso il possesso di un titolo non è l’unico prerequisito richiesto; alcuni paesi stimano periodicamente il fabbisogno a breve-medio termine di insegnanti e su questa base fissano delle soglie numeriche e meritocratiche per l’ammissione ai corsi di formazione.
I percorsi abilitanti dei paesi europei sono riconducibili a due modelli: il modello simultaneo e quello consecutivo. La maggioranza degli aspiranti insegnanti del livello prescolastico e primario ottiene l’abilitazione frequentando corsi “simultanei” della durata di tre o quattro anni, così denominati in quanto i programmi di tali corsi prevedono, oltre che contenuti disciplinari e metodologici, anche esperienze pratiche nelle
scuole. È invece molto basso in Europa il numero di aspiranti insegnanti destinati alla scuola primaria che segue un corso abilitante post-lauream (consecutivo), della durata di una o due sessioni accademiche. I corsi consecutivi, frequentati principalmente da chi intende insegnare nella scuola secondaria, sono successivi al corso di laurea in una determinata disciplina e prevedono percorsi professionalizzanti di durata variabile.
Le politiche di formazione sulle nuove tecnologie per i percorsi abilitanti variano molto da un paese all’altro e talvolta anche all’interno di uno stesso paese. Le università e gli istituti che si occupano di formazione iniziale esercitano in genere una notevole autonomia sulla natura dei corsi erogati per gli aspiranti insegnanti pur dovendo, allo stesso tempo, attenersi a requisiti minimi fissati da una struttura centralizzata. Nella maggioranza dei paesi europei, infatti, gli istituti redigono i curricula dei corsi osservando le linee guida e gli standard prescritti dagli organi di governo. L’ampia eterogeneità delle competenze d’ingresso sulle ICT degli aspiranti insegnanti obbliga gli istituti responsabili della formazione iniziale ad offrire corsi di vario livello, obbligatori o opzionali; dall’analisi dei contenuti dei corsi sono emerse tre principali classi di competenze.
La prima classe riguarda le competenze di base nell’utilizzo delle nuove tecnologie, abilità che tutti gli insegnanti dovrebbero possedere. Se si tiene conto infatti della diffusione delle nuove tecnologie fra gli studenti, che le utilizzano abitualmente anche al di fuori dell’ambiente scolastico, le competenze di base nelle ICT costituiscono sempre di più un prerequisito essenziale per poter operare nella società della conoscenza. Un numero sempre maggiore di istituzioni richiede richiede quindi agli insegnanti questo tipo di competenze.
La consapevolezza, ormai diffusa in tutti i paesi europei, che lo sviluppo professionale sulle nuove tecnologie per l’educazione costituisca un fattore chiave per l’innovazione scolastica, si è tradotta in approcci diversificati al problema, che potrebbero essere idealmente allocati su un continuum al cui estremo si collocano sistemi decentrati e iniziative autonome, e all’estremo opposto sistemi molto strutturati ed accentrati. Le iniziative decentrate sono promosse da enti pubblici o da istituti privati certificati che provvedono autonomamente all’erogazione dei corsi per insegnanti in servizio.
Nei sistemi accentrati, invece, la formazione continua è completamente organizzata e gestita a livello nazionale da un unico organismo centrale.
L’ampia eterogeneità degli approcci adottati per la formazione in servizio ha reso l’identificazione delle tipologie di competenze sulle ICT più complessa rispetto a quella effettuata per la formazione iniziale. Molti
paesi sono infatti privi di un quadro di riferimento, per cui risulta difficoltoso individuare caratteristiche comuni fra le molteplici iniziative di formazione in servizio. Contenuti e abilità su cui si incentrano tali iniziative sono invece rintracciabili chiaramente laddove sussistono approcci centralizzati o piani nazionali, e possono essere classificati in tre categorie: l’utilizzo efficace delle ICT, l’utilizzo didattico delle ICT, la capacità di affrontare con le ICT problemi di pratica quotidiana posti dalla società della conoscenza.